domingo, 19 de octubre de 2014

Los motivos para ser docente.

Ya es hora de escribir sobre este tema. Es probable que ya lo haya escrito pero, en ese caso, es hora de reiterarlo.

Porque hay muchas supuestas reivindicaciones de la docencia, que son falsas.

¿Por qué alguien querría ser docente?

Es un trabajo, como cualquier otro. Y como cualquier trabajo es mejor para la sociedad si se hace bien, para lo cual es necesario que haya algo de pasión en ello. Ojalá todos los trabajos pudieran hacerse con placer y quitarle toda la carga laboral y dejar sólo lo remunerado (en el ideal, ni siquiera eso).

Avancemos descartando eso.

Limitémonos a la enseñanza universitaria.

Algunos docentes son profesionales de la docencia: o sea, hicieron de la enseñanza su profesión. Se mantienen económicamente con lo que cobran por su tarea docente y es su principal o único ingreso. Pueden tener varios cargos de dedicación simple y en algunas universidades DICEN (no me consta pero me lo ha dicho un docente de una universidad pública de prestigio) que uno de los gremios docentes acordó, para mejorar los ingresos, que se otorguen más cargos que los efectivamente ejercidos, en posiciones ficticias. Otros tienen dedicaciones semi-exclusivas combinadas o no con dedicaciones simples y otros contarán con una dedicación exclusiva.

Las dedicaciones simples con por el trabajo en una asignatura y las dedicación semi-exclusivas y exclusivas también. Pero se diferencias en que las dedicaciones semi-exclusivas y exclusivas incluyen algunos deberes relacionados con la producción y transferencia de conocimiento nuevo (investigación).

La ley (Argentina) limita la cantidad de horas declaradas en docencia en instituciones educativas a un máximo de 50 horas semanales. Muchos docentes están precarizados, con contratos semestrales, trabajando más de 50 horas pero al tratarse de contratos por locación de servicios, son irrastreables como horas de trabajo docente. Considero que la inseguridad laboral pretende hallar algún mínimo grado de compensación en este exceso de horas de dedicación. Sin embargo la observación muestra que este exceso se destina al consumo y no la conformación de un "seguro de desempleo" autogestionado, o sea en un ahorro por el riesgo de esta situación precaria, cada vez más extendida.

Otros docentes son profesionales que se desempeñan en los ámbitos públicos o privados, en organizaciones con o sin fines de lucro, en el área de especialización que les provee su título profesional y que hacen docencia en forma adicional. Pueden llegar a tener uno o dos cargos de dedicación simple. Su principal ingreso no es el que proviene de su actividad docente.

En ambos grupos pero más acentuadamente en el segundo, encontramos uno de los motivos por el cual un profesional elige dedicarse a la docencia: el prestigio de ser docente universitario. Mejor si se trata de una universidad reconocida o por lo menos "famosa".

Yo creo que muchas inseguridades personales se ocultan detrás de esta aspiración de prestigio de ser docente universitario. Estos docentes dicen desear formar profesionales excelentes, muestran una moral elevada, marmórea. Sin embargo hablan con desprecio de los estudiantes con base más endeble de conocimientos previos, de estudiantes provenientes de hogares humildes sin acceso a educación superior o media. Los tratan con arrogancia y en muchos casos son explícitamente irrespetuosos, despectivos. Se arrogan el derecho de insultarlos, despreciarlos y burlarse de ellos.

No es una fantasía. Ocurre. Lamentablemente, mucho más de lo imaginable.

Muchos estudiantes una vez graduados, cuando se convierten es docentes a su vez y me escuchan hablar a los estudiantes explicándoles que ningún docente ni autoridad de una universidad (u otra institución o empresa) tiene derecho a faltarles el respeto y les doy ejemplos de los derechos legítimos que tienen por ser ellos mismos (los estudiantes) responsables de su propio aprendizaje, me dicen que jamás habían pensado en cuán naturalizado tenían el abuso que habían sufrido por parte de los docentes. Empiezan a recordar los abusos sufridos, desde el más mínimo y frecuente: no recibir respuesta.

Muchos de estos docentes consideran que el docente por su posición de autoridad puede hacer uso de instrumentos de presión y arbitrariedad como negarle el derecho de analizar los errores de sus exámenes y trabajos prácticos, de cuestionar el criterio de correción si éste no era claro. También consideran que el docente tiene derecho a no comunicar el criterio de corrección y la modalidad de calificación a utilizar. Consideran que tienen derecho a tomar criterios distintos en distintos exámenes, no con una justificación (como el antecedente formativo de cada estudiante) sino aleatoriamente.

Con estas actitudes también enseñan. Enseñan que es válido ser sometidos a evaluaciones misteriosas, a ejercitar el azar en la distribución del tiempo y esfuerzo en una resolución, pese a que como profesionales seremos más valorados si somos eficientes en el uso del tiempo y podemos ajustarnos a los objetivos que nos proponen. Dos capacidades que jamás son ejercitadas cuando se oculta y no se sostiene el criterio de evaluación y no se comunica la relevancia de los puntos o en qué reside la importancia de cada dificultad planteada para su resolución.

Yo creo que si como profesionales tendremos que privilegiar atender algunos asuntos en detrimento de otros, de acuerdo a un análisis de costo/beneficio, tenemos que fomentar esto en las evaluciones. Sino vamos a estar estimulando que los estudiantes en tanto profesionales hagan lo que les parece que está bien ignorando las metas que se desea alcanzar en un equipo de desarrollo. Si son excluidos de esas metas durante su formación serán profesionales autistas concentrados en un criterio íntimo de excelencia, muchas veces sin relación con las metas de los proyectos en los que se desempeñarán.

Sin embargo este ocultamiento otorga al docente un poder que es ejercido a discreción, en la mayoría de los casos concientemente. He escuchado a docentes decir que tengo que usar el poder que tengo como docente y controlar situaciones con esos instrumentos.

Esto significa además que no debo considerar a los profesionales en formación como pares sino como inferiores. El concepto de inferioridad por el supuesto grado de conocimiento es algo que también se naturaliza. Pues no coloca al estudiante en una posición cronológica de su formación, sino en una categoría permanente. Muy útil para formar una disciplina de obediencia no basada en la racionalidad de las situaciones sino en la arbitrariedad de las designaciones.

Estos docentes lo son porque consideran que su conocimiento los hace superiores y desean ejercitar su posición de poder que emana de su superioridad, como placer o como reafirmación.

Hay otra modalidad aún más peligrosa. La mesiánica. El docente se siente en el deber de esclarecer a los ignorantes y conducirlos a su propia altura desde donde la realidad es absoluta y única para todas las condiciones de vida y desarrollo. Esta posición genera frustraciones, salvo que esa persona no tenga plena conciencia de la realidad. Y esas frustraciones se transmiten en forma de distintos tipos de violencia simbólica (o no tanto) a los/as estudiantes.

En la modalidad de enseñanza puramente expositiva basada en explicaciones, hay dos aspectos a considerar. Uno de ellos es la elección de la modalidad de una vía: la vuelta requiere la habilitación explícita del docente (permiso para preguntar, asignación de espacio para preguntas, o bien ningún permiso ni espacio). La explicación, la exposición de conocimientos, las anécdotas autorreferenciales tienen el fin jamás confeso de provocar admiración en los estudiantes. ¿Un problema de autoestima? Puede ser. En algún caso una necesidad de mostrar todo su saber y ser reconocidos por eso; en algún otro caso, a través de anécdotas para exponer su moralidad (intachable o por el contrario pragmática o inescrupulosa) y generar admiración o bien reproducir un modelo para convalidar el funcionamiento de la sociedad a través de las organizaciones que la forman, tal cual han sido sostenidas en el tiempo. Las anécdotas personales pocas veces generan un cuestionamiento en el estudiante sino que están destinadas a reafirmar los contenidos y mandatos expresados en su exposición. En esos casos no ponen jamás a prueba el pensamiento crítico y los valores de los estudiantes, sino que pretenden fijar o evocar lo ya dicho o bien anticipar algún contenido.

El otro aspecto es el concepto de estudiante de esos docentes. Una modalidad meramente expositiva implica que el docente no está interesadx en los conocimientos previos del/a estudiante. No cuentan, no sirven. No sabe de esta materia, viene vacío y el/la docente es el/a encargadx de llenar ese vacío. El objetivo es generar una copia de sí mismx lo mejor posible. Y es eso lo que evalúan. De qué forma el/a estudiante demuestra que está adquiriendo la forma de pensar del/a docente.

Personalmente creo que lo que aprendemos viene teñido de todo lo que sabíamos de antes, por haberlo estudiado explícitamente, por haber experimentado, observado, oído o discutido fuera y antes de la clase. Me consta porque al comparar los aprendizajes propios con mis compañerxs los mismos datos tenían en mayoría de los casos interpretaciones y valoraciones distintas. Y esto sólo puede explicarse por los valores y conocimientos previos de cada estudiante.

Y es una picardía no capitalizar estos verdaderos activos en una discusión que posibilite el enriquecimiento de todos y permita considerar otros puntos de vista y sus motivaciones, porque esto genera una ampliación de los enfoques propios.

En general estos docentes atribuyen un valor limitado a la discusión. Muy pocos aceptan que no la valoran. Es políticamente incorrecto. Pero en general atribuyen su propio aprendizaje a lo largo de sus años de docencia, principalmente a su ejercicio profesional y no a la discusión en clase.

La realidad es que de las discusiones el/la docente aprende mucho. Y no sólo aprende en las discusiones, sino que aprende aún más cuando explica y cuando corrige. Cuando aplica su conocimiento para valorar el aprendizaje de otros, y cuando lo usa para detectar errores o causas de los errores. También aprende de los motivos para incluir o excluir temas, para incorporar temas nuevos y en todas y cada una de las actividades de la práctica docente. La puesta en práctica de la toma de decisiones y la puesta a prueba de sus valores, también producen aprendizaje.

Por eso, parte de la actividad en la clase debe incluir la toma de decisiones por parte de los estudiantes, la valoración de los temas, el análisis de los valores en función de los cuales se decide, la explicación entre pares, la corrección entre pares. Si nosotrxs aprendemos, ¿por qué excluir a los estudiantes de nuestrxs clases de esos mismos aprendizajes que por otra parte son más generales y aplicables a todas las disciplinas y labores?

Muchos, demasiados docentes olvidan que cuando fueron estudiantes lograron un pequeño avance en el dominio de su disciplina (la que enseñan). Y pretenden elevar el nivel de exigencia de sus estudiantes al nivel que actualmente tienen, el resultado de años de ejercicio profesional, de años de análisis, explicaciones, correcciones y decisiones. Es excesivo y es un abuso además que un/a adultx suponga siquiera que en un cuatrimestre se puede esperar los resultados del decantamiento del aprendizaje de años de ese/a docente. ¿Qué debería hacer con ese aprendizaje? Desarrollar mejores estrategias y tácticas para favorecer un aprendizaje más profundo en sus estudiantes, amplicar su abanico de recursos para que mayor cantidad de estudiantes tengan acceso a ese conocimiento. Pero esto es imposible que ocurra en docentes que ignoran a sus estudiantes: simplemente no saben por qué no aprenden y lo atribuyen, pensamiento mágico mediante, a misteriosas capacidades culturales o genéticas. Desconocen qué sabían de antes, qué les falta saber, cómo ayudar a que desarrollen los conocimientos previos, qué relaciones establecen y cuáles les falta establecer porque simplemente no dan espacio a la visibilización mediante la discusión y la ocurrencia de errores.

Un/a docente que ignora a sus estudiantes, los coloca como muñecos cuyo rostro es un ojo y una oreja sentadxs en sillas, expectantes, jamás podrá mejorar sus estrategias de enseñanzas. Podrá hacer ejercicios de creatividad para su propia autosatisfacción pero jamás podrá adivinar qué ocurre dentro de esos estudiantes.

No es que una discusión lo permita. Nunca podemos estar seguros de lo que vive en el interior del/a otrx. Pero la visibilización mejora la comunicación y una mejor comunicación siempre favorece los aprendizajes. De cualquier tipo.

El problema es que mientras tengamos docentes que disfrutan escuchándose hablar, que disfrutan admirándose en sus anécdotas, el aprendizaje será un mero intento defectuoso de reproducir personas similares a esas.

Buenos días.


DELIMITACIÓN DE RESPONSABILIDAD: Todas las afirmaciones de este blog son libres interpretaciones mías, sujetas a posibles, abruptos y arbitrarios cambios de opinión sin aviso previo.

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